Лабораторная работа
«КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ПО ХАРАКТЕРУ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ»
Цель:
познакомиться с классификацией методов
по характеру познавательной деятельности учащихся.
Задания:
1)
Познакомьтесь
с теоретическими основами лабораторной работы.
2)
Выделите
группы методов по характеру познавательной деятельности учащихся.
3)
Раскрой
те сущность репродуктивных методов.
4)
Раскройте
сущность творческих методов.
5)
Раскройте
сущность метода
проблемного изложения.
6)
Раскройте
сущность
частично-поисковых методов
7)
Определите
сущность исследовательского метода.
Теоретические основы:
С
учетом данного основания методы обучения можно разделить
На
две большие группы:
а)
репродуктивные;
б)
творческие.
Они
различаются между собой, главным образом, степенью познавательной активности и
творческой самостоятельности, которую ученик проявляет в процессе работы.
Меньшая
степень самостоятельности предполагается при использовании репродуктивных методов. Из самого названия следует, что ученик в
пределах данных методов повторяет и воспроизводит. Однако это не означает, что
в системе развивающего обучения репродуктивные методы не должны иметь места. К
этой группе обычно относят так называемый объяснительно-иллюстративный и
собственно репродуктивный методы, которые при ближайшем рассмотрении являются
двумя сторонами одного и того же метода.
Объяснительно-иллюстративный
метод предполагает предъявление учащимся знаний в готовом виде (в виде
рассказа, объяснения учителя, инструкции в учебнике и т. п.). От учащихся при
этом требуется запоминание или воспроизведение полученной информации т. е. с их
стороны действует репродуктивный метод.
Как
и в других учебных дисциплинах, эти методы наиболее целесообразны в тех
случаях, когда требуется за сравнительно небольшой отрезок времени овладеть
необходимой системой конкретных знаний или способов действий. Репродуктивным
способом обычно организуются уроки, на которых нужно освоить новые приемы
обработки материалов, способы разметки, правила пользования инструментами и проч.
Тем
не менее, в целом овладение практическими приемами не должно превратиться в
самоцель. В связи с этим даже репродуктивные методы по возможности не должны
превращаться в прямые инструкции, требующие от ученика лишь механического
следования указаниям.
Как
показывают исследования, для выполнения этой задачи принципиальное значение
имеют конкретные приемы передачи опыта, в том числе и те, которые используются
в рамках реализации репродуктивных методов обучения.
Один
из возможных приемов, до сих пор широко распространенных на уроках
практического труда, состоит в том, что обучение какой-либо деятельности или
изготовление изделия организуется путем поэтапного выполнения отдельных фрагментов:
действий и операций. Эти фрагменты (этапы) последовательно показывает и
объясняет учитель или инструкционно-технологическая карта.
В
условиях современного образовательного процесса такой путь обучения становится
все менее приемлемым. Дело в том, что при движении от частей к целому
«получение целостной деятельности становится проблемой, ибо целое не равно
сумме частей. Однако само обучение … может идти очень эффективно, так как
деятельность можно раздробить на какие угодно удобоваримые фрагменты, освоение
которых (каждого в отдельности) будет проще простого...
Здесь
учебный процесс может обходиться даже без «живого» участия учителя… Таким
образом, открывается перспектива некоего «самообучения» (как в упрощенном варианте
с самоучителем)… и создается иллюзия освоения какой-либо деятельности».
Чем
же плох такой путь обучения? Тем, что он основывается на принципе построения
механизма, собранного из отдельных деталей и узлов (т. е. таким способом
создается нечто неживое – «техника», «машина»).
В
образовательном же смысле здесь можно говорить преимущественно о загрузке памяти,
а не о воспитании интеллектуальной инициативы и целостной творческой личности.
Вот
почему так называемые учебно-инструкционные (или технологические) карты,
содержащие в себе подробные указания о материалах, способах работы и проч.,
являются, безусловно, неактуальными с точки зрения современной педагогики и
психологии развивающего обучения. Используя такую карту, ученик, действительно,
может работать без помощи и участия учителя (как по самоучителю). Сторонники
подобных методов даже утверждают, будто именно в таких случаях ученик работает
«самостоятельно» и вырабатывает в себе самостоятельность как качество личности.
Однако, как видим, эти утверждения коренным образом противоречат научным
данным.
Творческие
методы,
как и следует из их названия, предполагают, что в деятельности учащихся
преобладает поисковое, творческое начало. К этой группе можно отнести
проблемное изложение, частично-поисковые (или эвристические) и
исследовательские методы.
Все
творческие методы включают в себя постановку и решение проблемных ситуаций. При
не проблемном, «сообщающем» обучении необходимые знания и умения формируются до
решения задач и сначала независимо от него; потом предлагаются задания, в
которых ученик должен применить и закрепить эти знания.
При
проблемном обучении новые знания добываются, открываются самим учеником именно
в процессе решения практических и теоретических задач.
Сущность
метода проблемного изложения заключается в том, что учитель в
ходе своего рассказа, объяснения не просто излагает материал, а конструирует на
его основе проблемную ситуацию и сам раскрывает противоречивый процесс ее
доказательного решения. Ученики при этом следят за ходом мыслей и рассуждений
учителя, мысленно проверяют их убедительность. Этим проблемное изложение
отличается от объяснительно-иллюстративного: оно неизбежно предполагает
соучастие слушателей в процессе раскрываемого перед ними творческого мышления.
В
рамках частично-поисковых методов школьники еще более активно
включаются в решение проблемы. К числу таких методов, с успехом используемых в
работе с младшими школьниками, относится эвристическая беседа. В ней, в отличие
от обычной беседы, учитель задает такие вопросы, которые подводят детей к
какому-то «открытию», разрешению противоречия, самостоятельному нахождению решения.
А ученики не просто отвечают на вопросы, но учатся рассуждать, анализировать,
находить доказательства. Например, во втором классе при изучении раздела «О чем
рассказывают наши вещи» школьники знакомятся с проблемой
социально-психологической информативности предметного мира. Они узнают о том,
что каждая вещь должна соответствовать обстановке и условиям, в которых она
используется, и что по внешнему виду вещи можно догадаться о ее хозяине. Метод
эвристической беседы лучше всего позволяет подвести детей к осмыслению этих
сложных вопросов. С одной стороны, учитель может опереться на имеющийся у детей
жизненный опыт, а с другой стороны, заставляет их по-новому посмотреть на проблему.
Частично-поисковые
методы на уроках технологии предполагают использование специальных задач,
которые ставят учеников в позицию активных деятелей, а не просто исполнителей.
Это способствует повышению сознательности обучения, приобщению детей к творческому
мышлению и является стимулом развития у них познавательной активности. К таким
задачам можно отнести, например, мысленный анализ устройства образца (без
разделения его на части), расчет размеров заготовок по габаритным размерам
изделия, выполнение эскизов деталей и проч.
Действия
школьников в таких случаях связаны с внутренней активностью личности, прежде
всего – с мышлением.
«Мышление
как процесс, – отмечает А. В. Брушлинский, – выступает особенно отчетливо
прежде всего в тех случаях, когда, например, человек долго и упорно решает трудную
для него мыслительную задачу или проблему (математическую, техническую,
психологическую).
В
общем итоге своих длительных и настойчивых попыток он наконец находит решение
этой задачи или, наоборот, не находит его». Обратим особое внимание на последнюю
фразу: для познающего, мыслящего человека положительным результатом является не
только успешное решение проблемы, но даже и ее «нерешение»; неудача в попытках
ее решить – тоже продукт мышления как деятельности, она тоже способствует
формированию важнейших новообразований в психике: у человека формируются все
более адекватные способы мышления и познания, вырабатываются новые знания,
способы умственных действий, мотивы, чувства, способности, а также отношение к
тому, что он делает. У учителей почему-то считается, что допущенные учениками ошибки
свидетельствуют о плохой организации их познавательной деятельности. Боязнь
ошибок особенно заметна на уроках практического труда: ведь все подробные инструкции
и предписания предлагаются именно с целью исключить даже самые малейшие
отклонения от работы, тем более ошибки. Между тем учеными проведены специальные
исследования, убедительно доказывающие полезность и важность в учебном процессе
тех ошибочных действий, которые ученик совершает в ходе решения задачи. Поэтому
целесообразно ставить перед учащимися задания таким образом, чтобы они
самостоятельно искали пути их выполнения, а допускаемые при этом ошибки будут
способствовать лучшему пониманию задачи и стимулировать познание.
Заметим
еще раз, что если задание не вызывает у ребенка вообще никаких затруднений, то
для своего выполнения оно не требует мышления. Точно так же как второкласснику
не требуется мышления для ответа на простейший вопрос: «Сколько будет 2 х 2?»
Здесь решающую роль играют прочно закрепленные в его памяти соответствующие
навыки и элементарные арифметические операции. Во всех подобных случаях
психолог А. М. Матюшкин предлагает употреблять вместо слова «задача» (требующая
для своего решения мышления) более правильный термин «задание», для выполнения
которого бывает достаточно хорошо отработанных, автоматизированных навыков.
В
практике обучения младших школьников частично-поисковые методы стоят рядом с исследовательскими методами,
которые предполагают самый высокий уровень творчества.
Их
использование требует от учителя прежде всего правильного понимания самого
смысла творчества. Это понятие, пожалуй, следует отнести к одному из самых
распространенных и часто встречающихся в методике трудового обучения. В обиходе
(в том числе и педагогическом) его зачастую вообще отождествляют с любыми поделками:
выставки «детского творчества» изобилуют срисованными, скопированными,
сделанными по инструкциям изделиями чисто репродуктивного плана; все, что
ребенок смастерил своими руками (даже путем поэтапного и механического
копирования действий), совершенно безосновательно относят к «творчеству». Еще
чаще в пособиях по трудовому обучению можно встретить так называемые
«творческие задания» или специальные «странички творчества», в которых
«творчество» механически присоединяется ко всей остальной (нетворческой)
работе. Обычно оно сводится к тому, что ребенку предлагается внести какое
угодно изменение в поделку, изготовленную по подробной инструкции.
Например, ученик сначала копирует образец (скажем, картинку в технике
аппликации); к образцу прилагаются шаблоны всех деталей (в том числе и таких,
которые проще и целесообразнее сделать самому), даются разъяснения о материалах
и поэтапная инструкция. После этого предлагается выполнить «творческую» работу:
сделать такую же картинку, но что-нибудь в ней изменить. При этом никак
не объясняется, что именно следует ожидать от внесенных изменений: должна ли
картинка передать определенное настроение или она меняется по какому-то
логическому принципу, нет, достаточно просто что-нибудь сделать не так, как в
образце, и это уже будет «творчество»! Между тем психологическая природа
творчества не имеет ничего общего с подобными заданиями.
Прежде
всего, заметим, что творчество предполагает создание чего-то нового, еще не
существующего в человеческой практике; это может быть новая научная идея, новый
художественный образ, новый способ деятельности и т. д. Учебное творчество
обычно не имеет объективной новизны; школьники чаще открывают то, что уже
известно человечеству в целом. Однако суть творчества и для них остается той же
самой: творческая деятельность – всегда открытие (пусть даже для себя).
Настоящее творчество – вовсе не всякое бессмысленное оригинальничание, а именно
целенаправленный поиск, сообразующийся с поставленной задачей.
Чтобы
помочь ученикам осмыслить задачу, направление поиска следует обозначить.
Например, создавая открытку, записную книжку, упаковку к подарку, нужно учесть,
для какого именно случая, для какого пользователя предназначена вещь.
Художественная аппликация создается с расчетом на то, какое впечатление на
зрителя она должна произвести (лирическое, активно радостное и проч.). При
разработке технической конструкции формулируется ряд требований, которым она
должна удовлетворять (например, определенным образом складываться, иметь
определенные размеры и проч.).
При
такой постановке задания цель работы для ученика состоит в решении поставленной
задачи; сообразуясь с ней, он сознательно использует материалы и способы
деятельности: не копирует образец и не повторяет инструкцию, не предлагает
спонтанных (т. е. случайных, непреднамеренных) вариантов, а ищет собственное
решение. Таким образом, сущность исследовательского метода заключается в
том, что учитель моделирует проблемную ситуацию и предъявляет ее учащимся в
виде такого задания, выполнение которого предполагает творческий поиск своего
варианта решения в точном соответствии с поставленными условиями или заданной
целью. Использование этого метода позволяет ставить учеников в позицию соавторов,
«соразработчиков» или даже самостоятельных создателей конструкции и образа
изделия. Решая в процессе обучения определенные проблемы, учащиеся активизируют
умственную деятельность, овладевают процедурами творческого процесса, а заодно
творчески усваивают методы познания.
Исследовательский
метод на уроках технологии фактически приобретает черты проектной
деятельности.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ПО ТЕМЕ
1.
Сравните формулировки «методы обучения на уроках труда» и «методы трудового
обучения».
2.
Почему «инструктаж» как специальный метод обучения на уроке практического труда
не является актуальным в современной системе образования?
3.
На какие группы можно разделить методы обучения на уроках практического труда?
4.
В чем состоит дидактическое значение репродуктивных методов обучения на уроках
практического труда? Приведите примеры.
5.
Охарактеризуйте особенности творческих методов обучения на уроках практического
труда. Приведите примеры.
Критерии оценки:
|
Критерий
|
Баллы
|
1
|
Полная и
достаточная работа в группе
|
1
|
2
|
Полное и
достаточное воспроизведение выделение групп методов по характеру познавательной
деятельности
|
1
|
3
|
Полное и
достаточное выделение форм и назначение репродуктивных методов.
|
1
|
4
|
Полное и
достаточное выделение форм и назначение творческих методов.
|
1
|
5
|
Полное и
достаточное выделение сущности метода проблемного изложения.
|
1
|
6
|
Полное и
достаточное выделение сущности частично-поискового метода.
|
1
|
7
|
Полное и
достаточное выделение сущности исследовательских методов
|
1
|
8
|
Полное и
достаточное определение понятия «целенаправленный поиск, сообразующийся
с поставленной задач»
|
1
|
9
|
Полные и
достаточные ответы на контрольные вопросы по теме.
|
2
|
|
Итого:
|
10
|
«5»
- 10-9 баллов;
«4»
- 8-7 балов;
«3»
- 6-5 баллов;
Менее
5 баллов – «незачет».